È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ, Â ÙÂÚË /Í ÓË )

π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009

E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5

π OY A 2 π OY A 3. Ú Û Ô, º. ΔÂÓÙÔÏÔ ÚË 17.40-18.00 ÃÚ ÛË ÛÙÚ ÙËÁÈÎÒÓ applefi ÏÏfiÁψÛÛÔ Ì ıëù ÙÔ ËÌÔ- ÙÈÎÔ Î Ù ÙËÓ Ó ÁÓˆÛË ÎÂÈÌ ÓˆÓ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ. ª ÛÙÚÔı Ó ÛË,. ÂÏ ÚË,. Ú 18.00-18.20  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈ- Î ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË ÁÏÒÛÛ : ÌÈ appleúfiù ÛË È ÛÎ Ï. Û Ô ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 18.20-18.40 ÙËÛË 18.40-19.20 È ÏÂÈÌÌ flú ıô Û 3 ÏÒÛÛ Î È Ù ÓÔÏÔÁ ıâì ÙÈÎ :  Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛ ÁÁÔ Ú -. Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË 9.00-9.30 È Ó Â Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï. ª ÚÔÁfiÓ ÙÔ,. ªapple Ú ÎÙ ÚË,. ÚÂÌÌ, π. È ÎÔ 9.30-9.50 È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ Ì Ûˆ Û ÛÙËÌ ÙˆÓ ÙfiÌ ÙË ÂappleÂÍÂÚÁ Û Ê ÛÈÎÒÓ ÁψÛÛÒÓ. º ÛÙ, μ. ºÔ ÊË μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛË -. ªappleÂÓ ÎÔ 19.20-19.40 È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ÛÙ ªÂÈÔÓÔÙÈÎ Û ÔÏ ÙË Ú ÎË. ÂappleÈÎÔÈÓˆÓÈ Î Ì ıô Ô È ÛÎ Ï Û ÌÊˆÓ Ì ÙÔ appleúfiáú ÌÌ ÂÎapple  ÛË ÌÔ ÛÔ ÏÌ ÓÔapple ˆÓ, È appleè- ÛÙÒÛÂÈ Î È appleúôù ÛÂÈ ÁÈ Âapple ÎÙ ÛË ÙË ÌÂıfi Ô ÌÂ Ú ÛÙË- ÚÈfiÙËÙ ÂappleÈÎÂÓÙÚˆÌ Ó ÛÙ Î ÓÙÚ ÂÓ È Ê ÚÔÓÙÔ ÙˆÓ Ì ıë- ÙÒÓ ª. ƒ ÏÏÔ, Δ. ƒ ÏÏÔ 19.40-20.00 È ÛÎ Ï ÙˆÓ Âapple ÁÁÂÏÌ ÙÈÎÒÓ Ô ÛÈ ÛÙÈÎÒÓ Û -, -Ù Ë, -ÈÎÔ Û ÏÏÔ appleô Ì ıëù ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ª. Δ ÛÈÔ Ë, Ã. ÏÂÍÈ Ô,. ˆÓÛÙ ÓÙÈÓ Ô 20.00-20.20 ÎÂÈÌÂÓÈÎfi ÁÚ appleùfi ÏfiÁÔ Î È Ù È È ÙÂÚ Ú ÎÙËÚÈÛÙÈÎ ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÙˆÓ ÏÏfiÁψÛÛˆÓ Ì ıëùòó ËÏÈÎ 6-12 ÂÙÒÓ. Ô ÓË 20.20-20.40 ËÙ Ì Ù È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ Û ÙÛÈÁÁ Ófiapple È- Â. applefi ÂÈ Î È ı ÛÂÈ ÂÎapple È Â ÙÈÎÒÓ Î È Ì ıëùòó ÁÈ È ÎÙÈ- Î ÂÁ ÂÈÚ È ÂÓÈÛ ÙÈÎ È ÛÎ Ï ÛÙÔ appleï ÛÈÔ appleúôáú ÌÌ - ÙÔ ÁÈ ÙËÓ ÓÙ ÍË ÙÛÈÁÁ ÓÔapple ˆÓ ÛÙÔ Û ÔÏ Ô. ªappleÂÓ ÎÔ, ª. Ú È,. ª ÙÛË 20.40-21.00 ÙËÛË Â appleóô 9.50-10.10 È È Ì ÂÈ ÈÎ Ì ıëûè Î ÛÎÔÏ Â : Ó Ó ÛË ÁÓˆÛÙÈÎÒÓ apple Ú Ì ÙÚˆÓ Ó ÊÔÚÈÎ Ì ÙËÓ apple Ú ÁˆÁ Î È ÂappleÂÍÂÚÁ Û ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÛÙË ÌËÙÚÈÎ ÁÏÒÛÛ ÎÈ Ô ÚË Ù., Ï ÚÈ Ô Ó., ΔÛ ÎÈÚ Ô Ï. 10.10-10.30 Δ ÓÔÏÔÁ  WEB 3.0 Î È ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï. ªÈ appleúfiù ÛË Û ÓÂÚÁ ÙÈÎÔ ÂÚÁ ÏÂ Ô È ÛÎfiÓÙˆÓ. Ú Ó ÙË, ª. Ú ÎÔÏÙÛ Ô 10.30-10.45  Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË È ÛÎ Ï ÙÔ ÁψÛÛÈÎÔ Ì ı Ì ÙÔ Ì Û applefi ÙÔ apple Ú Ì ıè ÃÚ. fi, ª. fi 10.45-11.30 È ÏÂÈÌÌ - Ê 11.30-14.00 apple ÛËÌË Ó ÚÍË ÂÌ ÙÈÎ :  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË -. ªÈ ÏË 10.45-11.30  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ Î È Ó Â Ù ÓÔÏÔÁ  ÛÙË ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÛÂ Ó appleè ÏÏÔ apple Î Ù ÁˆÁ. ª ÎÚÔÓ ÛÈÔ 17.00-17.20 EÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ ÛÙËÓ ÂappleÔ ÙË ÔÈÓˆÓ ÙË ÏËÚÔÊÔ- Ú. Eapple Ú ÛË ÙË Ú ÛË ÙˆÓ Greeklish stin orthografiki μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 22 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 23

π OY A 3 μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À 2009 ikanotita ton mathiton. ªÔ ÛÙ Î,. Ï ÙÛ,. Ù ÁÎÔ ÏË,. ªappleÚ ÙÈÙÛË 17.40-18.00 È ÛÎ Ï ÙË ÁÚ ÌÌ ÙÈÎ Ì ÍÈÔappleÔ ËÛË ËÏÂÎÙÚÔÓÈÎÒÓ Ûˆ- Ì ÙˆÓ ÎÂÈÌ ÓˆÓ: ÌÂıÔ ÔÏÔÁ, appleïâôóâîù Ì Ù Î È ÌÂÈÔÓÂÎÙ - Ì Ù. ªÈ ÏË 18.00-18.20 Δ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÁÏÒÛÛ ÛÙÔ ÓËappleÈ ÁˆÁ Ô: ÌÈ appleúfi- Ù ÛË Ì ÙËÓ ÍÈÔappleÔ ËÛË ÙÔ Multimedia Builder. ªÔ Ù Ê Ô,. ˆÚÁÔappleÔ ÏÔ,. ªappleÚ ÙÈÙÛË 18.20-18.40 ÙËÛË 18.40-19.20 È ÏÂÈÌÌ ÚÔ Ú Ô:. Ó ÚÔ Ï ÎË - ΔÚ. ˆÙfiappleÔ ÏÔ 19.20-19.40 È ÈÎ ÁÏÒÛÛ Î È ÌÊ ÏË È ÛÙ ÛË ÙË ÙÔapple ÚÔ Û ÛË : Ë Ù ÙfiÙËÙ ˆ È Â Ù ÁψÛÛÈÎ Î Ù ÛΠΔÚ. ˆÙfiappleÔ ÏÔ, Ï. Ú Û Ô 19.40-20.00 È ÚÔÌ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ˆ Í ÓË ÁÏÒÛÛ : ΔÔ Ó Ô ÂÍ appleôûù Ûˆ appleúfiáú ÌÌ Î Ù ÚÙÈÛË ÙÔ ÓÙÚÔ ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ μ. Ó ÁÈˆÙ Ô 20.00-20.20 ÔÏÈÙÈÛÌÈÎ Î Ù ÏÏËÏË ÌÂıÔ ÔÏÔÁ ÛÙË È ÛÎ Ï applefi - applefiûù ÛË ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË ÁÏÒÛÛ. Ó ÚÔ Ï ÎË 20.20-20.40 ÍÈÔappleÔ ËÛË ÏÂÍÈÏÔÁ Ô ÂÏÏËÓÈÎ appleúô Ï ÛË ÛÙËÓ ÂÎÌ ıë- ÛË ÙˆÓ ÁÁÏÈÎÒÓ Î È ÙˆÓ ÏÏÈÎÒÓ ˆ Í ÓË ÁÏÒÛÛ applefi Ê ÛÈÎÔ ÔÌÈÏËÙ ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ Ì Û applefi ÌÈ appleô- Ï ÁψÛÛË appleúôû ÁÁÈÛË ª. Ô Ú,. Ì ÚÔ Ë 20.40-21.00 ÙËÛË Â appleóô ÚÈ Î 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 24 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ

Παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: ανίχνευση γνωστικών παραμέτρων αναφορικά με την παραγωγή και επεξεργασία του γραπτού λόγου στη μητρική γλώσσα. Στεργιανή Γκιαούρη ΚΕΔΔΥ Ν. Κοζάνης Αναστασία Αλευριάδου Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Ελένη Τσακιρίδου Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Abstract The purpose of the present study was to investigate the relation between the Test of Writing Difficulties (Porpodas, et al., 2007) and the Test of Detection and Investigation of Attention and Concentration (Simos, et al., 2007), in a sample of 48 Greek 4th & 5th grade students with specific learning disabilities. In the past few years, the role of attention presents continuously increasing importance for the detection of cognitive factors that are related with the writing skills in children with specific learning disabilities. The results in our study indicated that there were significant Pearson correlations ranged from.41 to.44 between the attention and the writing tests. Finally, regression analysis showed that the total factor of Attention and Concentration Test had significant predictive power for orthographic correctness (t=3,096, p<.003) and correction of jumbled text (t=3,364, p<.002). Implications of these findings for assessment and planning of individualized educational interventions are discussed. 1. Εισαγωγή Όπως είναι γνωστό, ο γραπτός λόγος είναι μια ιδιαίτερα σύνθετη και απαιτητική γνωστική λειτουργία. Η επιτυχής κατάκτηση του γραπτού λόγου αποτελεί επίσης, βασική προϋπόθεση για τη σχολική επιτυχία ενός παιδιού και, σε μεγάλο βαθμό, για την κοινωνική ένταξη του ατόμου στο σύγχρονο περιβάλλον. Η διδασκαλία του γραπτού λόγου δεν κατακτάται αυτόματα ως μια προέκταση του προφορικού λόγου, αλλά απαιτεί συστηματική διδασκαλία, παράλληλα με την

ανάγνωση, και συντελείται σε οργανωμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον (Graves, 1983). Ως εκ τούτου, δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός, ότι ένα ποσοστό παιδιών αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή, καθώς αδυνατούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις που θέτει η κατάκτηση μιας τόσο σύνθετης γνωστικής λειτουργίας. Για την ανάπτυξη και κατανόηση, επίσης, του γραπτού λόγου καθοριστικό ρόλο διαδραματίζουν οι γνωστικές λειτουργίες της μνήμης, της προσοχής και της συγκέντρωσης. Η προσοχή αλληλεπιδρά έντονα με τη μνημονική ικανότητα και μαζί επηρεάζουν σημαντικά την επίδοση των μαθητών σε όλα τα ακαδημαϊκά έργα. Τα τελευταία χρόνια, ο ρόλος της προσοχής σε επίπεδο επιμέρους σχολικών διεργασιών, παρουσιάζει ολοένα αυξανόμενη σημασία για την ανίχνευση γνωστικών παραμέτρων που σχετίζονται με την ικανότητα παραγωγής και κατανόησης του γραπτού λόγου σε παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Hayes, 1996. Korkman & Pesonen, 1994. Bayliss, et al., 2003). 2. Θεωρητικό Υπόβαθρο Σύμφωνα, με τα γνωστά θεωρητικά μοντέλα ανάπτυξης του γραπτού λόγου (Berninger et al., 1991. Hayes, 1996), η παραγωγή του γραπτού λόγου είναι μια πολυεπίπεδη διαδικασία, κατά την οποία απαιτούνται σύνθετες γνωστικές λειτουργίες. Αρχικά, λοιπόν, ο συγγραφέας προσπαθεί να δημιουργήσει μια εσωτερική αναπαράσταση, δηλαδή να σκεφτεί και να σχεδιάσει αυτό που επιθυμεί να γράψει, και στη συνέχεια επιχειρεί να παρουσιάσει τις σκέψεις του σε γραπτή μορφή, χρησιμοποιώντας λέξεις, προτάσεις και παραγράφους (Graham & Harris, 1993). Είναι φανερό, ότι ο γραπτός λόγος δεν περιορίζεται στην ορθογραφημένη γραφή, στη γραμματική και στο συντακτικό, αλλά περιλαμβάνει και το νοηματικό περιεχόμενο καθώς και τον τρόπο σύνδεσης των νοημάτων μεταξύ τους (Hammill & Bartel, 1995). Από τη σχετική μελέτη και έρευνα της παραγωγής και επεξεργασίας του γραπτού λόγου (Dimakos & Helmi, 2006. Πόρποδας & Δημάκος, 1990) έχει αποδειχτεί, ότι οι μαθητές που έχουν δυσκολίες στην παραγωγή του γραπτού λόγου, συνήθως συνθέτουν προτάσεις, παραγράφους ή κείμενα τα οποία είναι μικρότερης έκτασης, είναι λιγότερο ευανάγνωστα και έχουν πολλά λάθη ορθογραφίας, γραμματικής, στίξης, κ.ά. (Gregg,

1986). Επίσης, έχουν δυσκολίες στην ανάπτυξη του θέματος, στη νοηματική αλληλουχία, στη συνοχή και στη συνεκτικότητα του κειμένου (Graves et al., 1990. Vallecorsa & Garris, 1990). Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά εμφανίζουν προβλήματα στην παραγωγή του γραπτού λόγου, με τη μορφή αδυναμίας κατά τη γραφή ή τη γραπτή έκφραση παρά την ηλικία και το νοητικό τους δυναμικό (Englert, et al., 1991. Παντελιάδου, 2000). Τα προβλήματα αυτά αφορούν, τόσο σε σύνθετες δεξιότητες, όπως η ορθογραφία, το συντακτικό, η σωστή χρήση των σημείων στίξης και η οργάνωση του γραπτού λόγου (Κωτούλας & Παντελιάδου, 2003. Kotoulas & Padeliadu, 2000. Παντελιάδου, κ.ά., 2004. Πόρποδας, 1992) όσο και στην ψυχοκινητική δεξιότητα της γραφής (Αλευριάδου, κ.ά., 2008. Σπαντιδάκης, 2004). Η γραφή με το χέρι είναι επίσης προβληματική, αργή (Miller-Shaul, 2005) και δυσανάγνωστη (Graham & Harris, 2002). Επιπρόσθετα, οι μαθητές αυτοί συχνά, αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην παραγωγή ιδεών (Graham, et al., 1992), δεν αφιερώνουν χρόνο στην οργάνωση (MacArthur, Schwartz, & Graham, 1991) και στον προγραμματισμό του γραπτού κειμένου και ξεκινούν χωρίς σχεδιασμό τη συγγραφή ενός θέματος (Παντελιάδου, 2000). Δεν ελέγχουν επίσης, την ποιότητα, τη σχετικότητα και τη συνάφεια των ιδεών τους, βάσει των απαιτήσεων του κειμένου. Εμφανίζουν λοιπόν, περιορισμένες μεταγνωστικές δεξιότητες και όσον αφορά, στην επιλογή και εφαρμογή των στρατηγικών που αφορούν στην παραγωγή κειμένου, αλλά και στη διαδικασία ελέγχου που ακολουθούν κατά τη συγγραφή (Graham, 1992). Δεν αναπτύσσουν επομένως, την κριτική τους σκέψη, έχουν αδυναμία παραγωγής εποικοδομητικής ανατροφοδότησης (Hooper et al., 2002. Troia, 2006) και δεν προσαρμόζουν το ύφος του κειμένου με βάση τους αναγνώστες στους οποίους απευθύνονται (Berninger & Swanson, 1994). Πιο αναλυτικά, οι δυσκολίες αυτές εμφανίζονται σε όλες τις φάσεις της γραφής, δηλαδή στο σχεδιασμό, στην καταγραφή, στην ανασκόπηση και στην επιμέλεια ενός κειμένου (Παντελιάδου, 2000. Troia, 2006.). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο, δεν επιλέγουν τις σωστές λέξεις για να δημιουργήσουν προτάσεις, παραγράφους ή κείμενο και στη συνέχεια, δυσκολεύονται να αποδώσουν γραπτώς τις ιδέες τους πάνω σε ένα θέμα, ακολουθώντας κανόνες συντακτικούς, γραμματικούς και ορθογραφικούς (Berninger & Swanson, 1994. Quinlan, 2004). Τα κείμενά τους συχνά,

συμπεριλαμβάνουν άσχετες πληροφορίες, καθώς αδυνατούν να συγκρατήσουν στη μνήμη τους πληροφορίες σχετικές με το θέμα ανάπτυξης. Δυσκολεύονται επίσης, να συγκρατήσουν και να ανακαλέσουν και άλλους τύπους πληροφοριών όπως, γραφημικών, φωνολογικών, σημασιολογικών και συντακτικών. Στο τέλος, συχνά, δεν διορθώνουν και δεν προσπαθούν να βελτιώσουν το κείμενο που έχουν ήδη συντάξει. Η εκτίμηση της κειμενικής και ορθογραφικής ορθότητας αποτελεί για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μια σημαντικά απαιτητική διαδικασία (Παντελιάδου, 2000), καθώς δυσκολεύονται να εντοπίσουν τους λαθεμένους συνδυασμούς μεταξύ του θέματος που είχανε σκοπό να γράψουν και του τελικού αποτελέσματος (Troia, 2006). Αν και η μελέτη των μαθησιακών δυσκολιών δεν έχει καθορίσει με σαφήνεια ένα κεντρικό προφίλ, ορισμένα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την γνωστική ανάπτυξη, την προσοχή, την συγκέντρωση, τις επιτελικές λειτουργίες και τη μνήμη συναντώνται σε μικρό ή μεγαλύτερο βαθμό σε αρκετούς μαθητές. Δοκιμασίες επίσης, που αξιολογούν την ικανότητα επίλυσης λεκτικών και μη λεκτικών προβλημάτων που απαιτούν σχεδιασμό, επαγωγική και συνδυαστική σκέψη, παρουσιάζουν ολοένα αυξανόμενη διάδοση για την ανίχνευση παραμέτρων που σχετίζονται με την ικανότητα παραγωγής και κατανόησης του γραπτού λόγου και γενικότερα με χαμηλή σχολική επίδοση (Altemeier et al., 2006. Biederman et al., 2004. Γκιαούρη, Αλευριάδου, & Τσακιρίδου, 2008, 2009. Oakhill et al., 2003). Η κατανόηση του τρόπου, με τον οποίο αναπτύσσονται και αλληλεπιδρούν αυτά τα χαρακτηριστικά, είναι πολύ σημαντική, καθώς επηρεάζει άμεσα το σχεδιασμό κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων (Μπότσας & Παντελιάδου, 2007). Η επίδραση της προσοχής στη γλώσσα έχει ευρέως μελετηθεί στα παιδιά. Οι Mathers (2006) και Redmond (2004) βρήκαν μοναδικά προφίλ γλωσσικών δυσκολιών σε παιδιά κυρίως με σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής/υπερκινητικότητας, συγκρινόμενα με παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Η διάσπαση προσοχής και συγκέντρωσης είναι επίσης, πολύ σημαντική και πολύ συνηθισμένη μεταξύ των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Τα προβλήματα μάλιστα, παρατηρούνται στην επιλεκτική προσοχή (επικέντρωση στα σημαντικά σημεία και όχι στις λεπτομέρειες), αλλά και στη συντηρούμενη προσοχή (χρόνος επικέντρωσης σ ένα ερέθισμα) (Brown & Wynne, 1984).

Πιο συγκεκριμένα, μειωμένο εύρος προσοχής παρατηρείται συστηματικά σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (Korkman & Pesonen, 1994) και σχετίζεται στενά με ελλείμματα φωνολογικής επεξεργασίας. Σημαντικές συσχετίσεις έχουν ανιχνευτεί επίσης, μεταξύ της ικανότητας κατανόησης κειμένου, της χρονικής διάρκειας και του εύρους της προσοχής για λεκτικά και μη λεκτικά ερεθίσματα (Bayliss et al., 2003. Cain et al., 2004. Oakhill et al., 2003). Η κυριότερη όμως, συνεισφορά στα προβλήματα επίδοσης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι η αρνητική επιρροή που έχουν τα προβλήματα προσοχής στη χρήση στρατηγικών οργάνωσης, σχεδιασμού και επίλυσης γνωστικών προβλημάτων. Η επίδραση αυτή επηρεάζει σημαντικά και δυσκολεύει τη στρατηγική προσέγγιση των ακαδημαϊκών έργων από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Μπότσας & Παντελιάδου, 2007. Smith, 2004). Η ικανότητα κατανόησης του γραπτού και του προφορικού λόγου, απαιτούν μεταξύ άλλων: την παρατεταμένη εστίαση της προσοχής σε μια προκαθορισμένη αισθητηριακή οδό (π.χ. την οπτική κατά την γραπτή έκφραση), τη συστηματική εφαρμογή μιας απλής στρατηγικής αναγνώρισης των κρίσιμων χαρακτηριστικών του ερεθίσματος (π.χ. σε φωνολογικό, λεξικολογικό και σημασιολογικό επίπεδο) και την ικανότητα επιλεκτικής επεξεργασίας προκαθορισμένων στοιχείων ενός ερεθίσματος με ταυτόχρονη παραμέληση άλλων μη σχετικών ιδιοτήτων. Τέλος, απαιτούν την ενσυνείδητη βραχύχρονη συγκράτηση μιας σειράς δεδομένων με σκοπό την ενσωμάτωση τους σε προηγούμενα δεδομένα που συνδέονται μεταξύ τους νοηματικά (Bull & Johnson, 1997. Cowan, 1993. Fiducia & O Leary, 1990. Hunt & Marshall, 2005. Sharipo, 1994). Διάφορα, επίσης, προβλήματα στη λειτουργία της προσοχής είναι δυνατόν να προκαλούνται από τις δυσκολίες στην κατάκτηση ή εφαρμογή συντακτικών και μορφολογικών κανόνων που διέπουν κάθε γλώσσα. Οι παράγοντες, που έχουν προταθεί ως αιτίες των προβλημάτων προσοχής και συγκέντρωσης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι κυρίως η αργή επεξεργασία των πληροφοριών που οδηγεί στη διάσπαση, η έλλειψη ή/και ανεπαρκής εφαρμογή οργανωτικών στρατηγικών, καθώς επίσης και η έλλειψη κινήτρων και ενδιαφέροντος για τα προς επίλυση έργα (Bender, 1985). Ακόμη, ως αιτίες των προβλημάτων προσοχής προτάθηκαν το παρορμητικό γνωστικό στυλ των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και η φτωχή χρήση γλωσσικών διαμεσολαβητικών

διεργασιών που βοηθούν την προσοχή (Smith, 2004). Δηλαδή, η αδυναμία των μαθητών αυτών να ελέγξουν τον τρόπο αντίδρασής τους στο ακαδημαϊκό έργο και να επεξεργαστούν αρκετά πριν απαντήσουν, καθώς και η ελλειμματική τους ικανότητα να «ονομάζουν» (να χρησιμοποιούν γλωσσικές ετικέτες) κάθε αντικείμενο, δυσκολεύουν την προσπάθεια τους για συγκέντρωση και προσοχή (Μπότσας & Παντελιάδου, 2007). Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η ανίχνευση της συμβολής των γνωστικών παραμέτρων της προσοχής και συγκέντρωσης στην παραγωγή και επεξεργασία του γραπτού λόγου σε μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Για αυτό το σκοπό χρησιμοποιήθηκαν οι παρακάτω δοκιμασίες: το Τεστ Ανίχνευσης και Διερεύνησης της Προσοχής και Συγκέντρωσης (ΑΣΥΠ) (Σίμος, κ.ά., 2007) και το Τεστ Δυσκολιών Γραπτού Λόγου (Πόρποδας, κ.ά., 2007). 3. Μέθοδος 3.1. Συμμετέχοντες Το δείγμα αποτελούνταν από (n=48, Α=24, Κ=24) παιδιά με διαγνωσμένες ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο. Τα 24 παιδιά φοιτούσαν στην Δ και τα άλλα 24 στην Ε τάξη των Δημοτικών Σχολείων του Ν. Κοζάνης και είχαν παραπεμφθεί από τους εκπαιδευτικούς για αξιολόγηση στο Κέντρο Διάγνωσης, Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΚΕΔΔΥ) Ν. Κοζάνης κατά το σχολικό έτος 2007-2008. Η χρονολογική τους ηλικία κυμαίνονταν από 10-11,6 με μέση ηλικία 10,8. Όλα τα παιδιά ήταν Ελληνικής καταγωγής και είχαν δείκτη γενικής νοημοσύνης από 90 και πάνω στην δοκιμασία αξιολόγησης νοημοσύνης WISC-III (Γεώργας, κ.ά., 1997). Δεν πληρούσαν επίσης, τα κριτήρια που θέτει το ψυχιατρικό διαγνωστικό εγχειρίδιο DSM-IV (APA, 1994), για τη διάγνωση του συνδρόμου διαταραχής ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠ/Υ). 3.2. Εργαλεία Έρευνας Α) Εργαλείο Ανίχνευσης και Διερεύνησης Προσοχής και Συγκέντρωσης (ΑΣΥΠ) (Σίμος, κ.ά., 2007)

Απευθύνεται σε παιδιά σχολικής ηλικίας (Α - Ε τάξεις του δημοτικού). Σκοπός του είναι η ανίχνευση της πιθανότητας εμφάνισης δυσκολιών προσοχής και συγκέντρωσης και η αναλυτική εκτίμηση πιθανών ελλειμμάτων σε κάθε μία από τις δύο διαστάσεις (διάρκεια και εύρος) της προσοχής και συγκέντρωσης. Οι δοκιμασίες είναι οι εξής: Δοκιμασία Παρατεταμένης Ακουστικής Προσοχής (Π.Α.Π.) Δοκιμασία Παρατεταμένης Οπτικής Προσοχής (Π.Ο.Π.) Εύρος Ακουστικής Προσοχής (Ε.Α.Π.) Εύρος Οπτικής Προσοχής (Θέσεις στο χώρο) (Ε.Ο.Π.) Βαθμολογία του ΑΣΥΠ Υπολογίζονται οι τελικοί βαθμοί ανά δοκιμασία και γίνεται χρήση των πινάκων με τις νόρμες κατά τάξη και φύλο για τα εκατοστημόρια. Από το άθροισμα των τελικών βαθμών δοκιμασιών προκύπτει και ο ολικός δείκτης προσοχής (Ο.Δ.ΑΣΥΠ). Β) Τεστ Δυσκολιών Γραπτού Λόγου (Πόρποδας, κ.ά., 2007) Είναι ένα μέσο για την ανιχνευτική διερεύνηση των δυσκολιών στην παραγωγή και επεξεργασία του γραπτού λόγου των μαθητών των Γ -ΣΤ τάξεων του δημοτικού σχολείου. Το Τεστ αποτελείται από δύο μέρη: Δοκιμασία Παραγωγής Γραπτού Λόγου Το κείμενο αξιολογείται ως προς την ορθογραφική ορθότητα (Δ.ΟΡΘ.Ο.) και την κειμενική οργάνωση (Δ.ΚΕΙΜ.ΟΡΓ), η οποία αναφέρεται στη συνοχή και στη συνεκτικότητα του κειμένου. Δοκιμασίες Επεξεργασίας Γραπτού Λόγου: α) Αποκατάσταση Αποδομημένης Πρότασης (ΑΠ.Α.ΠΡ) β) Αποκατάσταση Αποδομημένου Κειμένου (ΑΠ.Α.Κ.) 3.2. Διαδικασία Όλα τα παιδιά αξιολογήθηκαν στο χώρο του ΚΕΔΔΥ Ν. Κοζάνης από την διεπιστημονική ομάδα του κέντρου (ειδικό παιδαγωγό και ψυχολόγο) Η λήψη του οικογενειακού ιστορικού έγινε από τον κοινωνικό λειτουργό. Η εξέταση ήταν ατομική και τα τεστ δόθηκαν σε τρεις συνεδρίες, διάρκειας 1,5 ώρας η κάθε μία.

4. Αποτελέσματα Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραμμα SPSS (V15) for Windows. Για τη διερεύνηση πιθανών διαφορών μεταξύ μέσων όρων, των τεσσάρων πειραματικών ομάδων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό κριτήριο της ανάλυσης διακύμανσης (ANOVA) για ανεξάρτητα δείγματα ως προς το φύλο και την τάξη. Προέκυψε στατιστικά σημαντική επίδραση του φύλου συνολικά και για τις δύο τάξεις, μόνο στις παρακάτω δοκιμασίες του Τεστ Γραπτού Λόγου: Στο δείκτη ορθογραφικής ορθότητας (Δ.ΟΡΘ.Ο.) τα κορίτσια σημείωσαν μέση καλύτερη επίδοση Μ.O.= 0.679, με τυπική απόκλιση Τ.Α.= 0.202 και τα αγόρια Μ.O.= 0.507, με τυπική απόκλιση Τ.Α.= 0.254. Στην αποκατάσταση αποδομημένης πρότασης (ΑΠ.Α.ΠΡ.) τα κορίτσια σημείωσαν μέση καλύτερη επίδοση Μ.O.= 0.575 με τυπική απόκλιση Τ.Α.= 0.169 και τα αγόρια Μ.O.= 0.484 με τυπική απόκλιση Τ.Α.= 0.128. Ο παράγοντας τάξη δεν διαφοροποιεί σημαντικά τις επιδόσεις τους και δεν υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των παραγόντων φύλο και τάξη. Χρησιμοποιήθηκε επίσης, η στατιστική ανάλυση της συσχέτισης του Pearson μεταξύ του Τεστ ΑΣΥΠ και του Τεστ Δυσκολιών Γραπτού Λόγου. Τα αποτελέσματα της έρευνας, έδειξαν σημαντικές συσχετίσεις μόνο μεταξύ των παρακάτω δοκιμασιών του Τεστ Δυσκολιών Γραπτού Λόγου και του Τεστ ΑΣΥΠ. Πίνακας 1. Συσχετίσεις μεταξύ των δοκιμασιών του Τεστ ΑΣΥΠ και του Τεστ Δυσκολιών Γραπτού Λόγου Π.Α.Π Π.Ο.Π Ε.Α.Π. Ε.Ο.Π. Ο.Δ.ΑΣΥΠ Δ.ΟΡΘ.Ο.,261,292,311,158,415(**) Δ.ΚΕΙΜ.ΟΡΓ. -,017,308,089,178,249 ΑΠ.Α.ΠΡ.,275,026,442(**),219,419(**) ΑΠ.Α.Κ.,220,117,392,277,444(**) ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Στην συνέχεια, για να διαπιστωθεί αν οι δοκιμασίες του Τεστ ΑΣΥΠ μπορούν να προβλέψουν τις επιδόσεις των παιδιών στο Τεστ Δυσκολιών Γραπτού Λόγου εφαρμόστηκε η ανάλυση παλινδρόμησης. Από την ανάλυση παλινδρόμησης προέκυψε ότι: Ο ολικός δείκτης προσοχής και συγκέντρωσης (Ο.Δ.ΑΣΥΠ) του Τεστ ΑΣΥΠ είχε σημαντική προβλεπτική αξία για την ορθογραφική ορθότητα (Δ.ΟΡΘ.Ο.) (t=3,096, p<.003) και για την αποκατάσταση αποδομημένου κειμένου (ΑΠ.Α.Κ.) (t=3,364, p<.002). Το εύρος ακουστικής προσοχής (Ε.Α.Π.) είχε σημαντική προβλεπτική αξία για την αποκατάσταση αποδομημένης πρότασης (ΑΠ.Α.ΠΡ.) (t=3,344, p<.002). 5. Συζήτηση Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτουν, ότι οι γνωστικές δεξιότητες της προσοχής και της συγκέντρωσης σχετίζονται με την παραγωγή και επεξεργασία του γραπτού λόγου. Συγκεκριμένα, ο ολικός δείκτης συγκέντρωσης και προσοχής (ΟΔΑΣΥΠ) συσχετίζεται σημαντικά με την παραγωγή του γραπτού λόγου σε επίπεδο ορθογραφικής ορθότητας και συνολικά με την επεξεργασία του γραπτού λόγου στα επίπεδα αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης και κειμένου. Επίσης, ο ολικός δείκτης συγκέντρωσης και προσοχής (ΟΔΑΣΥΠ) έχει σημαντική προβλεπτική αξία για την ορθογραφική ορθότητα και την αποκατάσταση αποδομημένου κειμένου. Επιπρόσθετα, το εύρος ακουστικής προσοχής (ΕΑΠ) του Τεστ ΑΣΥΠ συσχετίζεται σημαντικά και έχει προβλεπτική αξία για την επεξεργασία του γραπτού λόγου κυρίως σε επίπεδο αποκατάστασης αποδομημένης πρότασης. Πιο αναλυτικά, το εύρος ακουστικής προσοχής (ΕΑΠ) αξιολογεί την ικανότητα βραχύχρονης συγκράτησης προτάσεων αυξανόμενου μήκους με βάση τόσο φωνολογικά όσο και συντακτικά στοιχεία (Wagner & Torgesen, 1987). Τέτοιες διεργασίες λεκτικής επεξεργασίας είναι απαραίτητες για την αρχική επεξεργασία της κάθε πρότασης. Στη συνέχεια, η βραχυπρόθεσμη μνήμη είναι απαραίτητη για τη διατήρηση κωδικοποιημένων λεκτικών πληροφοριών στη συνείδηση και για την τελική αναπαραγωγή της πρότασης. Η λειτουργία όμως της προσοχής φαίνεται να είναι πολύ σημαντική σε κάθε στάδιο εκτέλεσης της γραπτής δοκιμασίας.

Προκύπτει, λοιπόν, σημαντική συσχέτιση και δυνατότητα πρόβλεψης ανάμεσα στην εστίαση της προσοχής των μαθητών, στις εικόνες της ιστορίας, στις λέξεις των προτάσεων, στα κείμενα, στην επιλεκτική επεξεργασία των στοιχείων τους με βάση ορθογραφικά, συντακτικά και νοηματικά κριτήρια και στην τελική αναπαραγωγή της ιστορίας, των προτάσεων και των κειμένων. Γενικά, θεωρείται ότι μια βασική συνιστώσα της προσοχής αφορά την ικανότητα διατήρησης του αντιληπτικού-γνωστικού μηχανισμού σε κατάσταση επαγρύπνησης. Με τον τρόπο αυτό μπορεί να λαμβάνει και να επεξεργάζεται ερεθίσματα, τόσο από το εξωτερικό περιβάλλον όσο και από το εσωτερικό του οργανισμού σε συνειδητό επίπεδο (συμπεριλαμβανομένων σκέψεων, ιδεών, κ.ά.). Η επαρκής ικανότητα διατήρησης της προσοχής λοιπόν, συμβάλλει σε περισσότερο σύνθετες ικανότητες, όπως την επιλογή σχετικών ερεθισμάτων και ιδιοτήτων (σε επίπεδο λεξιλογίου και ορθογραφικής ορθότητας), την παραμέληση άσχετων ή ασύνδετων μεταξύ τους ερεθισμάτων και την αναστολή ακατάλληλων συμπεριφορών ή στρατηγικών κατά την εκτέλεση ενός γνωστικού έργου (Fiducia & O Leary, 1990. Hunt & Marshall, 2005), όπως είναι ο γραπτός λόγος. Ο γνωστικός παράγοντας της προσοχής και συγκέντρωσης είναι πολύ σημαντικός καθώς συνδέεται άμεσα με την ορθογραφική ορθότητα, την αναγνώριση των λαθών και την επιλογή σημασιολογικών, συντακτικών και μορφολογικών συστατικών σε προτάσεις και κείμενα καθώς τέλος, και με τον έλεγχο μέσω της επανεξέτασης και αποκατάστασης της δομής και του περιεχομένου των προτάσεων και των κειμένων. Η επαγωγική επίσης, σκέψη απαιτεί ικανότητα εστίασης της προσοχής σε επιμέρους χαρακτηριστικά σύνθετων ερεθισμάτων όπως είναι οι προτάσεις ή τα κείμενα, υιοθέτηση μιας αποτελεσματικής στρατηγικής ανίχνευσης σε αντιληπτικό και γνωστικό επίπεδο, με σκοπό την επιλογή του κεντρικού χαρακτηριστικού της χρονικής και νοηματικής τους αλληλουχίας. Εξίσου σημαντική για τη διδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο, είναι η εξοικείωσή τους με τους μορφοσυντακτικούς κανόνες (Blanchfield, 2005) ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου τους (Cirimele, 2005) αλλά και η διδασκαλία της δομής διαφορετικών ειδών κειμένων (Gersten & Baker, 2001). Όταν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες διδάσκονται το λεξιλόγιο που είναι σχετικό με το περιεχόμενο

ενός κειμένου, τα κείμενα τους έχουν αρτιότερο περιεχόμενο και είναι πληρέστερα σε μέγεθος. Δεν προέκυψε όμως, συσχέτιση της προσοχής με την κειμενική οργάνωση σε επίπεδο συνοχής και συνεκτικότητας κειμένου. Φαίνεται ότι απαιτούνται πιο σύνθετες επικοινωνιακές και εκφραστικές λειτουργίες που αφορούν από τη μια μεριά, στην ανάκληση σχετικών εμπειριών και γνώσεων και από την άλλη, στη σύνθεση, στην οργάνωση και στον κατάλληλο σχεδιασμό της σκέψης με στόχο την ολοκληρωμένη ανάπτυξη ενός θέματος. Είναι βέβαια γνωστό, ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο επειδή επικεντρώνουν όλη τους την προσπάθεια κυρίως στη σωστή απόδοση των λέξεων και στην αποφυγή μηχανιστικών λαθών, παραμελούν συχνά το περιεχόμενο του κειμένου (δηλ. την ανάπτυξη ιδεών και την οργάνωσή τους) (Baker et al., 2003). Ιδιαίτερα, για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες επιδιώκεται η στήριξη τους μέσα από την προσθήκη της άμεσης διδασκαλίας στρατηγικών οργάνωσης της γραπτής έκφρασης. Η εκμάθηση, επίσης, στρατηγικών αποτελεσματικής επιλογής και ελέγχου της προσοχής μπορεί να έχει θετικές συνέπειες στον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουν την παραγωγή του γραπτού λόγου και επεξεργάζονται την ποιότητα της γραφής τους (Graham & Harris, 1989, 2006). Η διδασκαλία, επομένως, γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών ενισχύει την τυποποίηση συμπεριφορών, εξοικειώνει τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες με τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους, και συμβάλει στη ανάπτυξη συμπεριφορών αυτορρύθμισης κατά τη συγγραφή από την πλευρά των μαθητών (Troia, 2002). Ιδιαίτερα μάλιστα, οι στρατηγικές αυτορρύθμισης, όπως η στοχοθεσία, ο αυτοέλεγχος, η προσωπική αξιολόγηση και η αυτοενίσχυση, στρατηγικές που σχετίζονται με τα στάδια του γραπτού λόγου, επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την επίδοση των μαθητών κατά τη συγγραφή (Harris & Graham, 1996. Harris et al., 2003). Επομένως, η διδασκαλία των σταδίων του σχεδιασμού, της καταγραφής και της επιμέλειας κατά την παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί το σημαντικότερο μέσο καθοδήγησης για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο (Graham & Harris, 2005). Είναι ιδιαίτερα σημαντικό οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να διδάσκονται πολυαισθητηριακές μεθόδους για την πρόκληση και τη διατήρηση της

προσοχής κατά τη εκμάθηση της γραπτού λόγου, καθώς παρατηρείται με αυτό τον τρόπο βελτίωση στην ποιότητα, στη δομή και στο μέγεθος του τελικού τους κειμένου. Οι μέθοδοι αφορούν κυρίως, σε στρατηγικές ενίσχυσης της κριτικής σκέψης για την εύρεση ιδεών, τη γενίκευση αυτών και την οργάνωσή τους στο συνολικό περιεχόμενο καθώς και σε μεθόδους εύρεσης στόχων κατά τη συγγραφή (Troia, 2006). Η χρήση επίσης, υποστηρικτικών βοηθημάτων, οργανωτικών και μνημονικών μέσων, όπως είναι οι νοηματικοί χάρτες, το φύλλο σχεδιασμού, όπου υπάρχουν προσχεδιασμένες λέξεις-κλειδιά, βοηθούν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να καταγράψουν και να συνδυάσουν τις ιδέες τους με βάση το σχεδιασμό που απαιτεί η δομή του κειμένου (Αντωνίου, 2008). Ιδιαίτερα μάλιστα, όταν δίνονται διαγράμματα που καθοδηγούν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες κατά τη συγγραφή παραγράφων με κενά για την καταγραφή στοιχείων όπως: το θέμα της παραγράφου, τις βασικές ιδέες, την ιεράρχηση αυτών των ιδεών και τις συνδετικές λέξεις των προτάσεων, η βελτίωση στο περιεχόμενο των παραγράφων και της δομής τους είναι βέβαιη (Schumaker & Deshler, 2003). Τέλος, η ερευνητική χρησιμότητα των τεστ που παρουσιάστηκαν αναφέρεται στην αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών σε ένα ευρύ φάσμα παραγόντων που συνδέονται με τις δυσκολίες μάθησης στο γραπτό λόγο. Παρέχεται έτσι, η δυνατότητα για ορθολογική και τεκμηριωμένη σύνταξη εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος κάθε μαθητή μέσα από τη συγκριτική ανάλυση της επίδοσης του σε διαφορετικές δοκιμασίες, συμπεριλαμβανομένων γνωστικών και μαθησιακών κριτηρίων. Σε κάθε περίπτωση λοιπόν, αναδεικνύονται οι ικανότητες αλλά και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη γνωστική διαδικασία παραγωγής και επεξεργασίας του γραπτού λόγου. Εν κατακλείδι, μια από τις σημαντικές φροντίδες του εκπαιδευτικού κατά το σχεδιασμό, και την υλοποίηση της διδασκαλίας είναι να γνωρίζει πολύ καλά τους παράγοντες που επηρεάζουν, διατηρούν, βελτιώνουν ή διασπούν και αποπροσανατολίζουν την προσοχή του μαθητή και να τους χρησιμοποιεί κατάλληλα στην εκμάθηση του γραπτού λόγου.

Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Altemeier, L., Jones, J., Abbott, R.D., & Berninger, V.W. 2006. Executive functions in becoming writing readers and reading writers: note taking and report writing in third and fifth graders. Developmental Neuropsychology, 29, 161-73. American Psychiatric Association. 1994. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.) DSM-IV. Washington, DC: American Psychiatric Association. Baker, S., Gersten, R., & Graham, S. 2003. Teaching expressive writing to students with learning disabilities: Research-based applications and examples. Journal of Learning Disabilities, 36, 109-123. Bayliss, D.M., Jarrold, C., Gunn, D.M., & Baddeley, A.D. 2003. The complexities of complex span: Individual differences in working memory in children and adults. Journal of Experimental Psychology: General, 132, 71-92. Bender, W.N. 1985. Differences between learning disabled and non learning disabled children in temperament and behaviour. Learning Disability Quarterly, 8, 11 18. Berninger, V.W. & Swanson, H.L. 1994. Modifying Hayes and Flower s model of skilled writing to explain beginning and developing writing. Advances in Cognition and Educational Practice, 2, 57-81. Berninger, V.W., Mizokawa, D.T., & Bragg, R. 1991. Theory-based diagnosis and remediation of writing disabilities. Journal of School Psychology, 29, 57-79. Biederman, J., Monuteaux, M.C., Doyle, A.E., Seidman, L.J., Wilens, T.E., Ferrero, F., Morgan, C.L., & Faraone, S.V. 2004. Impact of executive function deficits and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) on academic outcomes in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 757-766. Blanchfield, C. 2005. Explicit instruction: Teaching grammar during editing. In G.E. Tompkins & C. Blanchfield (ed.), 50 Ways to Develop Strategic Readers. New Jersey: Pearson. Brown, R.T. & Wynne, M.E. 1984. An analysis of attentional components in hyperactive and normal boys. Journal of Learning Disabilities, 17, 162 167. Bull, R. & Johnson, R.S. 1997. Children s arithmetical difficulties: Contributions from processing speed, item identification, and short-term memory. Journal of Experimental Child Psychology, 65, 1-24. Cain, K., Oakhill, J., & Lemmon, K. 2004. Individual differences in the inference of word meanings from context: The influence of reading comprehension, vocabulary knowledge, and memory capacity. Journal of Educational Psychology, 96, 671-681.